Racionalidad y racionalización

Entre racionalidad y racionalización hay distinciones evidentes, lo que no significa que no posean puntos de encuentro, principalmente en su origen. Es en el desarrollo de ambas, donde se distancian convirtiéndose en antagónicas.

Según lo leído en el texto de Morín, racionalidad es el juego dialógico incesante entre nuestro espíritu (y sus estructuras lógicas) y la realidad misma. Esta racionalidad, que es inherente al ser humano, trata de comprender y de entregarle significado y sentido lógico a la realidad, que es externa e inasible en cuanto a su sustancia. La racionalidad no se concibe como negativa, siempre y cuando se reconozca la imposibilidad que tiene la razón humana de acceder a los absolutos. El hombre, mediante sus atributos racionales lógicos, tiene que asumir las contradicciones, las paradojas, las subjetividades, es decir, las múltiples complejidades que pueden aparecer como barreras al desarrollo de su pensamiento lógico, principalmente en las ciencias humanas. En este sentido, cobra mucha coherencia la milenaria idea de que a medida que el hombre avanza en certezas, genera inevitablemente una serie de incertidumbres.

Por otro lado, la racionalización sería, a mi entender, la “pérdida de humildad del hombre” (científicos) en cuanto a su posibilidad de acceder al conocimiento del mundo real. Creyendo en la objetividad y perfección de sus conceptualizaciones y métodos, desecha, minimizando y simplificando, todo tipo de contradicciones o ideas alternativas porque escapan a las concepciones y regularidades exigidas por sistemas coherentes, perfectos e infalibles que permiten predecir eventos futuros. Claramente, el mundo de la ciencia teme a la llegada de nuevos descubrimientos que puedan poner en tela de juicio cualquier idea o realidad tenida por cierta y objetiva.

Para evitar el “delirio de la coherencia lógica absoluta”, el hombre, sin dejar de lado la racionalidad, debe someter sus ideas, leyes y certezas a una constante autocrítica basada en la experiencia, dejando que las contradicciones y cualquier tipo de incomprensibilidad de la realidad se manifiesten sin ser desechadas a priori. Recordemos que la creación de cualquier concepto, por muy científico que se considere, nace de un consenso (humano). Por tanto, estas estructuras lógicas que permiten el conocimiento de lo real, son externas a la compleja realidad sustancial del objeto o sujeto en cuestión.

Los resultados del proyecto PISA

1. Capacitat d’anàlisi i de crítica fonamentada, tècnicament i ètica, de models i experiències d’avaluació educativa, així com de la seva comunicació pública a diversos tipus d’audiències

En torno a las pruebas PISA

¿Será posible que mediante los resultados emanados de las pruebas PISA, los estados se sientan presionados por cambiar sus prácticas y políticas educativas solo para formar parte del selecto grupo de países que conforman la OCDE? Recordemos que PISA se preocupa rigurosamente de recoger el estado en que se encuentran los aprendizajes de estudiantes de 15 años por medio de pruebas competenciales de Lectura, Matemáticas y Ciencias, dejando de lado competencias que el mercado no considera dignas de ser medidas y mejoradas.

“PISA recoge, si bien con menos rigor muchas veces, muchísima información sobre las características de los estudiantes, las de sus familias y las de los centros. Los alumnos responden a un cuestionario sobre sí mismos y sobre sus familias. Los directores de los centros proporcionan información acerca del tamaño de los mismos, de las políticas de selección de alumnos, de las relaciones alumnos profesor, de las estrategias de apoyo o ayuda a los alumnos con dificultades de aprendizaje, etc.” (Carabaña, 2008)

Si bien PISA afirma recoger información cualitativa y del contexto en el que se enmarcan las mediciones, a mi parecer, lo hace solamente para saber cómo se pueden mejorar los contextos y las políticas para subir el nivel de acreditación en las competencias que a la OCDE le interesan: Lectura, Matemáticas y Ciencias. Así, puedo apreciar que para estos paladines al rescate de la educación no les preocupan competencias asociadas a las humanidades y a la expresión artística. En Chile, en los últimos años se ha experimentado un retroceso en cuanto a horas lectivas en asignaturas como filosofía, artes y educación musical, como si éstas no fueran parte importante de la formación de un niño, un futuro ciudadano. Joaquín Lavín, uno de los últimos ministros de educación, continuó con la misma práctica y en el año 2010 anunciaba una reforma que conllevaría una mejora en las pruebas tanto internacionales como internas. Más horas de Matemáticas y de Lengua, lo que no me parece en ningún sentido descabellado, pero al hacerlo en desmedro de horas lectivas de Historia y Ciencias Sociales, queda en evidencia que lo que se quiere conseguir con el sistema educativo es un consumidor y trabajador eficiente que pueda entender instrucciones y realizar procedimientos matemáticos pulcros y sin errores (cuerpos y mentes dóciles), y no posibilitar la generación de ciudadanos informados y críticos que puedan pensar y crear una sociedad más honesta y justa.

“… numerosos literatos que exhiben con impúdico orgullo su analfabetismo científico mientras lamentan la enajenación científica de un mundo que se aleja de las humanidades” (Carabaña, 2008)

Lo anteriormente expuesto no quiere decir que no se deban hacer mediciones de nivel competencial, sino que no se deben hacer pensando en objetivos puramente instrumentales que estén al servicio del mantenimiento y profundización de un sistema económico internacional en crisis de legitimidad. Cabe preguntarse en este sentido por quienes son los actores que participan en el levantamiento de las competencias que se les piden a los estados para poder acceder a un sitial en las grandes ligas de la economía mundial. Por lo menos en la institución donde trabajo (enfoque por competencias), las competencias que los estudiantes deben lograr son levantadas principalmente por agentes del mundo empresarial e ingenieril, donde los profesores y la comunidad brillan por su ausencia.

Antes de hacer cambios y reformas en el curriculum de los países siguiendo los ejemplos o exigencias de la OCDE y sus secuaces (FMI-BM), éstos se deben preguntar sinceramente en qué es lo quieren conseguir con la educación formal, si crear mano de obra para el mercado laboral, o bien posibilitar mediante el sistema educativo ciudadanos críticos, autónomos, solidarios y democráticos.  Pero PISA deja clara su visión de futuro con respecto a sus proyecciones, “el rendimiento de los mejores estudiantes de un país en matemáticas y materias afines puede tener implicaciones para el papel que el país pueda desempeñar en el sector de tecnología avanzada de mañana y para su competitividad internacional” (Carabaña, 2008) Según esta cita del informe Pisa de 2005 para España percibo la notable diferencia entre los conceptos de competencia y competitividad. ¿Quiénes no entren en esta competencia competitiva se alejarán aún más de los beneficios que genera el desarrollo y la innovación tecnológica y científica?

Carabaña propone modos de hacer frente a los resultados de PISA para España. “Debemos, pues, mejorar, y PISA deja claro que podemos. Pero también nos enseña que la vía de la imitación está agotada. Parece que debemos abandonar la querencia irracional de las sendas ya transitadas e irnos abriendo nuestros propios caminos a base de ensayo, error, buen juicio y discusión racional.” (Carabaña, 2008)

Pero me gustaría ir un poco más allá y plantear que no se trata sólo de mejorar resultados, sino que también de cuestionarse con respecto a los objetivos revelados o por develar de los organismos internacionales que están detrás de estas mediciones que no hacen sino exacerbar las presiones y exigencias del mundo desarrollado hacia las economías más débiles. ¿Si no se hacen estos cuestionamientos es posible que haya una autodeterminación de los estados, decidiendo democráticamente y de forma transparente los caminos a seguir para lograr no solo la mejora de los resultados de mediciones, sino que del sistema educativo y de la sociedad en su conjunto?

Bibliografía

Carabaña, J. (2008). Las diferencias entre países y regiones en las pruebas PISA. Madrid.

Formación política permanente del profesorado

La formación política permanente del profesorado se vuelve urgente en el momento en que son los estudiantes (caso chileno) quienes detienen su proceso educativo, se mantienen en paro, tomándose las escuelas y universidades, manifestando en las “grandes alamedas” su intención de cambiar completamente no sólo el sistema educacional, sino que el modelo político-económico imperante desde hace más de 30 años. Éste, que no está a la altura de las necesidades de ciudadanos-habitantes de un mundo cambiante y, por lo demás, tremendamente injusto para con los más desposeídos, no puede salir ileso e incólume de una exigencia de tal envergadura.

La formación permanente del profesorado debe apuntar hacia el desarrollo, entre otras aristas, de la educación en derechos. ¿Cuántos profesores en Chile conocen realmente la Carta Constitucional de la República, con los derechos, deberes y garantías de todo ciudadano? Creo que la respuesta no es muy alentadora. Este docente, lo quiera o no, se convierte en un factor de una importancia capital en la reestructuración del sistema educativo. He aquí la oportunidad de ser actor de los procesos de cambio por los que tantos años se ha clamado. ¿Quién más competente que el profesor para proponer mejoras en su propia formación, sea ésta individual, grupal, institucional o planificada centralmente?

En primer lugar, hay que reposicionar al profesor en el sitial de importancia del que nunca debió ser desplazado, exigiendo que se respete y reconozca su rol en el mejoramiento de la sociedad, sin dejar de lado la necesidad de poseer condiciones laborales que no atenten contra su propia integridad física y mental (stress). Además, por qué no realizar reivindicaciones salariales congruentes con la responsabilidad social que se le exige. El esfuerzo individual de formación realizado durante años por los docentes y el compromiso con el avance de los aprendizajes del alumnado, al parecer, ha brindado sus frutos: los estudiantes lo dicen claramente. Hay un sistema que en las condiciones actuales es insostenible.

Los estudiantes están en las calles. Sólo falta que los profesores se sumen a la coyuntura como se debe: protagonizando y proponiendo, junto a los estudiantes, las mejoras y los cambios necesarios para hacer de Chile un país más educado y más justo.

¿Seguiremos esperando que el deslegitimado Colegio de Profesores nos represente? ¿O que la CUT* hable por nosotros?

¡Estamos indignados!

*Central Unitaria de Trabajadores, cuyo presidente culpó a los Profesores de Filosofía de incentivar en los estudiantes la violencia y la subversión.

Evaluación de aprendizajes

2- Aportación de soluciones a problemas asociados a casos específicos de evaluación de enseñanza-aprendizaje.

Al ver a muchos de mis compañeros presentando artículos que hacían referencia a la evaluación de aprendizajes, me di cuenta de que esta temática tiene un campo de investigación ingente, por lo mismo, me llegó la inquietud por seguir leyendo al respecto, y me encontré con un artículo de un estudio realizado por Fermín Navaridas el año 2002 (Universidad de La Rioja), y que trata sobre la relación existente entre la forma de evaluar aprendizajes y su influencia en las estrategias de estudio y aprendizaje que emprenden los alumnos de educación universitaria (relación presente también en otros niveles educativos), llegando a conclusiones que me parecen, además de interesantes, muy vigentes en los escenarios educativos actuales; el artículo lleva por nombre La evaluación del aprendizaje y su influencia en el comportamiento estratégico del estudiante universitario (Navaridas Nalda, 2002).

El nombre es muy sugerente y me hace recordar las estrategias que utilizaba en la universidad, al igual que mis compañeros. Las formas de aprendizaje, o más bien, las estrategias adoptadas para acceder al aprendizaje varían dependiendo de la forma de evaluación que tenga el docente. Las variables de presagio (contexto socio-laboral, marco institucional, perfiles de profesores y alumnos) tienen que tener una relación coherente y cohesionada tanto con las variables de proceso (prácticas educativas y estrategias didácticas adoptadas) como con las de producto (rendimiento, satisfacción y aprendizaje), entendiendo que la forma evaluativa puede ir condicionando la estrategia del estudiante durante su proceso formativo.  Como ya hemos visto en clase, evaluar es ante todo emitir un juicio con respecto al aprendizaje no sólo del alumno, sino que también del profesor, en consecuencia, el proceso de evaluación de aprendizajes tiene que ser pensado de manera integral, sea en primaria, secundaria o educación superior. Sabemos que lo anteriormente planteado es muy difícil de definir y de controlar, por la intrínseca complejidad que poseen tanto las instituciones educativas, que trabajan con sujetos, como cualquier dimensión relacionada con el proceso educativo. Todo proceso de enseñanza-aprendizaje debe ser evaluado constantemente en sus dos componentes: enseñanza y aprendizaje. Si los estudiantes no aprenden, es quizás porque las estrategias de enseñanza y las formas de evaluar no son las más adecuadas y se debe hacer una revisión al respecto, con la convicción de que la evaluación no puede ser sólo sumativa y debe ser sometida constantemente a una revisión. Además, hay que considerar que al pensar la evaluación como un proceso continuo, cambiante y subjetivo, deben ser todos los actores implicados en la evaluación quienes concluyan si hay coherencia entre la forma de evaluar y las estrategias y prácticas procesuales llevadas a cabo durante una clase, unidad o curso determinado. Por lo mismo, los instrumentos de evaluación tienen que ser implementados siempre que las prácticas educativas y las estrategias didácticas adoptadas las justifiquen.

En conclusión, mediante la integración de nuevas formas e instrumentos de autorrevisión en y desde la propia práctica en el aula (hétero, auto y co-evaluación), podríamos llegar a uno de los principales objetivos de la educación y de la evaluación en particular, que los alumnos estudien para aprender y no sólo para aprobar una asignatura. La coherencia que exista entre las formas de evaluar y las estrategias didácticas de enseñanza, además de la implicación de los actores educativos en estos procesos, llevará a que se tomen decisiones pensadas y consensuadas sobre futuras innovaciones y mejoras de las prácticas educativas en general y evaluativas en particular.

Bibliografía

Navaridas Nalda, F. (2002). La evaluación del aprendizaje y su influencia en el comportamiento estratégico del estudiante universitario. Contextos educativos. 5 , 141-156.