Observación de pares en la evaluación docente

3. Gestión de la información a partir de búsquedas especializadas sobre evaluación educativa.

Uno de los grandes problemas de la Evaluación Docente radica en los sesgos que se pueden presentar en los juicios y conclusiones emanados de la aplicación de un instrumento evaluativo. Uno de los mejores métodos para evitar estos dilemas es la utilización de la técnica 360º , pues su mirada completa de lo evaluado hace que los resultados del proceso se sostengan en la triangulación  de miradas implícita en esta propuesta. El 360º aporta a la Evaluación Docente la obtención de datos del Equipo Directivo, de los alumnos, del propio participante y de sus pares. Por lo mismo, es una visión completa puesta al servicio de la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje a partir de la Evaluación Docente.

De todas las miradas evaluativas que conforman el 360º, en este escrito me interesa profundizar en la importancia de la evaluación de pares. A mi parecer, lo que pueden aportar los docentes pares al mejoramiento de la calidad de la enseñanza es fundamental. Siempre "es importante saber cómo nos perciben los demás, tengan razón o no, ya que la percepción de los demás influye en el propio comportamiento" (Bizquerra, Martínez, Obiols & Pérez, 2006), además, "si la opinión de los demás es inexacta conviene saberlo, pensar en los motivos que explican estos errores perceptivos y rectificar para que su opinión sea correcta" (Bizquerra, Martínez, Obiols & Pérez, 2006). Lo que ve un par en el desempeño de la función de un docente, es útil tanto para el participante como para el evaluador. Lo que éste puede aprender  del desarrollo de una clase es mucho más significativo que lo que puede extraer de un texto, tutorial u orientación académica o metodológica. Si bien es una forma de aprendizaje bidireccional muy efectiva, para que cumpla su función se necesita de algunas garantías a la hora de ser aplicado. El no tenerlas presentes puede acarrear un proceso viciado y, por tanto, resultados poco confiables.

En primer lugar, la evaluación de pares tiene que contar con la aprobación del participante, quien debe conocer y aceptar la forma en que será enjuiciado. También es recomendable que sepa el día y hora en el que el par asistirá al aula para observar su desempeño. En segundo lugar, es fundamental que los pares que evalúen también participen del proceso siendo evaluados. Así, éste estaría comprometido  con la observación, ya que tendría que participar como evaluador y evaluado. En tercer lugar, antes de comenzar con la aplicación del proceso evaluativo, los participantes deben conocer las condiciones en que será implementado, además, exigir que que los resultados le sean entregados y usados formativa y no punitivamente, es decir, respetando ciertas nociones éticas compartidas por todos los implicados en el proceso de evaluación de desempeño en aula.

En síntesis, la evaluación de pares es una de las formas incluidas en el método 360º que permite evaluar  el desempeño del participante, además de formar al evaluador. Como ya he planteado, la observación de pares en aula tiene que contar con garantías que permitan al evaluador y al los participantes sentirse apoyados y respetados en el proceso, teniendo claridad en cuanto a los deberes y derechos que les son propios. En cualquier proceso evaluativo lo importante es la formación del profesorado y la mejora de los procedimientos de enseñanza-aprendizaje y no sólo la obtención de resultados.   

Referencias Bibliográficas

Bizquerra, R., Martínez, F., Obiols, M., & Pérez, N (2006). Evaluación de 360º: una aplicación a la educación emocional. Revista de Investigación Educativa, 187-203.

Relato de un viaje

“El ángel quisiera detenerse, despertar a los muertos y recomponer lo despedazado. Pero una tormenta desciende del Paraíso y se arremolina en sus alas y es tan fuerte que el ángel no puede plegarlas. Esta tempestad lo arrastra irremisiblemente hacia el futuro, al cual vuelve las espaldas, mientras el cúmulo de ruinas sube ante él hacia el cielo. Tal tempestad es lo que llamamos progreso.”(Benjamin, Walter)

Con un amigo viajábamos en un Nit-Bus hacia el centro de la ciudad de Barcelona a encontrarnos con amistades para continuar con la tertulia que habíamos comenzado horas antes. Al subir al medio de transporte, nos sentamos frente a frente, apoyados en la ventana mirando hacia el exterior. De pronto, mi amigo me dice que cambiemos de puesto, no se siente cómodo en el lugar donde yace su cuerpo esquilmado por la ingesta de bebida (al igual que el mío), claro, la coca-cola tiene mucha droga. Le pregunto por qué se quiere cambiar de asiento y me responde que no le gusta estar de espaldas al avance del bus, es como no saber hacia dónde vas, no poder mirar lo que viene, dar la espalda al futuro, es como estar condenado a mirar constantemente el pasado, eso lo perturba y marea. Al escuchar su explicación, me pude ver mirando, al contrario de él, el futuro, lo que nos deparaba el avance hacia nuestro destino. Mientras él miraba alejarse el lugar y tiempo desde el que partimos, yo miraba cómo se acercaba el fin del viaje, él miraba lo recorrido y yo lo por recorrer. Pero claro, ambos desde nuestro presente localizado en el Nit-bus, desde y hacia un lugar.  Al igual que a él, a mí me incomodó mi posición del traslado en el presente del bus, y de pronto, sin decir más, cambiamos de puesto. Ambos quedamos en el lugar que queríamos, él mirando hacia el futuro y yo hacia el pasado, él más acelerado y yo más tranquilo, sin incomodidad, sin perturbación y sin mareo.

Continuamos el viaje y mi amigo, Benito, me comenzó a contar (por tercera vez) cómo había perdido su i-phone unas semanas atrás. La información que me entregaba era fragmentaria y, mediante preguntas, yo trataba de buscar en su memoria contextos, relaciones y tiempos que él pudiera recordar para organizar y configurar un relato coherente de lo vivido, ya que se presentaba difuso en su mente…

Una vez que llegamos al lugar de destino, Benito, le comenzó a contar la historia de la pérdida del i-phone a los comensales con los que nos encontramos. Al escuchar atentamente lo que relataba, percibí cada vez más coherencia en su construcción. Horas más tarde, nuevamente mi amigo relataba la historia a otros que llegaban a la relación, a nuestro contexto y al ineludible presente temporal que nos embargaba. Al hacer un recuento de las veces que había oído esa historia, no hice más que sonreír, habían sido por lo menos 10. Lo que me generaba risa no era las veces que había oído acerca de la pérdida, sino que nunca había escuchado la misma historia, siempre me encontré con distintos conceptos, configuraciones y entramados, por lo mismo, me agrada oír esa historia, ya que cada vez que me relaciono con ella me sorprende, y a pesar de que conozco los principales ejes que estructuran el relato, sé que algo distinto y nuevo aparecerá, al igual como sucede en las relaciones sociales, en los contextos educativos y, en definitiva, en la vida misma.

La evaluación institucional de centros educativos o universitaria

3. Gestión de la información a partir de búsquedas especializadas sobre evaluación educativa.


Evaluación docente

Los procesos de evaluación docente son empresas que buscan obtener una visión clara del desempeño de los profesores en distintas áreas de su labor. Para que este proceso tenga validez debe contar con el apoyo y compromiso tanto de los docentes como de los alumnos y directivos de los centros.

Existen diversas formas y enfoques para desarrollar este tipo de evaluación. Por lo general, independientemente de la visión reinante, se suele incluir en el proceso evaluativo la percepción de todos los implicados directamente. En la institución de educación superior técnico-profesional donde ejerzo la docencia, ya se ha asentado una cultura evaluativa donde toda la comunidad se compromete con su rol dentro del largo proceso. Los estudiantes saben que su opinión y percepción con respecto a sus maestros y asignaturas es fundamental, asumiendo la responsabilidad que les compete, ya que lo que dicen define gran parte de los resultados de la evaluación. Por otro lado, se evalúa el desempeño del docente en distintas áreas. En primer lugar, una evaluación administrativa (coordinación docente), donde se valora el cumplimiento de formalidades por parte del evaluado. En segundo lugar, la evaluación jerárquica, realizada por el director de carrera o de programa, donde se valora su idoneidad en la especialidad y en las metodologías utilizadas en el aula. Ésta, se desarrolla por varias vías, aunque la más importante es la observación de clases (video grabación incluida). Este proceso posee, sin duda,  fortalezas y debilidades. Lo positivo es que todos se comprometen con el proceso, los alumnos son considerados, los profesores saben cuándo y cómo serán evaluados; y si los resultados son negativos, la institución cuenta con departamentos de docencia encargados de apoyar cualquier tipo de necesidad del evaluado. Lo negativo, a mi parecer, es que no se ha integrado el sistema de auto-evaluación, por lo que la opinión de los docentes no es considerada de manera formal, a pesar de existir un feed-back por parte de los directores de manera no institucionalizada. Tampoco existe la figura de la evaluación de pares.

Si bien es difícil que se asiente una cultura evaluativa en un centro, una vez desarrollada requiere de una revisión y perfeccionamiento constante, evaluando lo que se ha realizado bien y mal, y trabajando hacia una mejora constante del proceso de valoración. En el caso planteado, reitero la idea de que se debería incluir tanto la evaluación de pares como la auto-valoración, pero claro, no como una práctica aislada, sino como una visión fundamental y formal dentro del proceso.

Racionalidad y racionalización

Entre racionalidad y racionalización hay distinciones evidentes, lo que no significa que no posean puntos de encuentro, principalmente en su origen. Es en el desarrollo de ambas, donde se distancian convirtiéndose en antagónicas.

Según lo leído en el texto de Morín, racionalidad es el juego dialógico incesante entre nuestro espíritu (y sus estructuras lógicas) y la realidad misma. Esta racionalidad, que es inherente al ser humano, trata de comprender y de entregarle significado y sentido lógico a la realidad, que es externa e inasible en cuanto a su sustancia. La racionalidad no se concibe como negativa, siempre y cuando se reconozca la imposibilidad que tiene la razón humana de acceder a los absolutos. El hombre, mediante sus atributos racionales lógicos, tiene que asumir las contradicciones, las paradojas, las subjetividades, es decir, las múltiples complejidades que pueden aparecer como barreras al desarrollo de su pensamiento lógico, principalmente en las ciencias humanas. En este sentido, cobra mucha coherencia la milenaria idea de que a medida que el hombre avanza en certezas, genera inevitablemente una serie de incertidumbres.

Por otro lado, la racionalización sería, a mi entender, la “pérdida de humildad del hombre” (científicos) en cuanto a su posibilidad de acceder al conocimiento del mundo real. Creyendo en la objetividad y perfección de sus conceptualizaciones y métodos, desecha, minimizando y simplificando, todo tipo de contradicciones o ideas alternativas porque escapan a las concepciones y regularidades exigidas por sistemas coherentes, perfectos e infalibles que permiten predecir eventos futuros. Claramente, el mundo de la ciencia teme a la llegada de nuevos descubrimientos que puedan poner en tela de juicio cualquier idea o realidad tenida por cierta y objetiva.

Para evitar el “delirio de la coherencia lógica absoluta”, el hombre, sin dejar de lado la racionalidad, debe someter sus ideas, leyes y certezas a una constante autocrítica basada en la experiencia, dejando que las contradicciones y cualquier tipo de incomprensibilidad de la realidad se manifiesten sin ser desechadas a priori. Recordemos que la creación de cualquier concepto, por muy científico que se considere, nace de un consenso (humano). Por tanto, estas estructuras lógicas que permiten el conocimiento de lo real, son externas a la compleja realidad sustancial del objeto o sujeto en cuestión.

Los resultados del proyecto PISA

1. Capacitat d’anàlisi i de crítica fonamentada, tècnicament i ètica, de models i experiències d’avaluació educativa, així com de la seva comunicació pública a diversos tipus d’audiències

En torno a las pruebas PISA

¿Será posible que mediante los resultados emanados de las pruebas PISA, los estados se sientan presionados por cambiar sus prácticas y políticas educativas solo para formar parte del selecto grupo de países que conforman la OCDE? Recordemos que PISA se preocupa rigurosamente de recoger el estado en que se encuentran los aprendizajes de estudiantes de 15 años por medio de pruebas competenciales de Lectura, Matemáticas y Ciencias, dejando de lado competencias que el mercado no considera dignas de ser medidas y mejoradas.

“PISA recoge, si bien con menos rigor muchas veces, muchísima información sobre las características de los estudiantes, las de sus familias y las de los centros. Los alumnos responden a un cuestionario sobre sí mismos y sobre sus familias. Los directores de los centros proporcionan información acerca del tamaño de los mismos, de las políticas de selección de alumnos, de las relaciones alumnos profesor, de las estrategias de apoyo o ayuda a los alumnos con dificultades de aprendizaje, etc.” (Carabaña, 2008)

Si bien PISA afirma recoger información cualitativa y del contexto en el que se enmarcan las mediciones, a mi parecer, lo hace solamente para saber cómo se pueden mejorar los contextos y las políticas para subir el nivel de acreditación en las competencias que a la OCDE le interesan: Lectura, Matemáticas y Ciencias. Así, puedo apreciar que para estos paladines al rescate de la educación no les preocupan competencias asociadas a las humanidades y a la expresión artística. En Chile, en los últimos años se ha experimentado un retroceso en cuanto a horas lectivas en asignaturas como filosofía, artes y educación musical, como si éstas no fueran parte importante de la formación de un niño, un futuro ciudadano. Joaquín Lavín, uno de los últimos ministros de educación, continuó con la misma práctica y en el año 2010 anunciaba una reforma que conllevaría una mejora en las pruebas tanto internacionales como internas. Más horas de Matemáticas y de Lengua, lo que no me parece en ningún sentido descabellado, pero al hacerlo en desmedro de horas lectivas de Historia y Ciencias Sociales, queda en evidencia que lo que se quiere conseguir con el sistema educativo es un consumidor y trabajador eficiente que pueda entender instrucciones y realizar procedimientos matemáticos pulcros y sin errores (cuerpos y mentes dóciles), y no posibilitar la generación de ciudadanos informados y críticos que puedan pensar y crear una sociedad más honesta y justa.

“… numerosos literatos que exhiben con impúdico orgullo su analfabetismo científico mientras lamentan la enajenación científica de un mundo que se aleja de las humanidades” (Carabaña, 2008)

Lo anteriormente expuesto no quiere decir que no se deban hacer mediciones de nivel competencial, sino que no se deben hacer pensando en objetivos puramente instrumentales que estén al servicio del mantenimiento y profundización de un sistema económico internacional en crisis de legitimidad. Cabe preguntarse en este sentido por quienes son los actores que participan en el levantamiento de las competencias que se les piden a los estados para poder acceder a un sitial en las grandes ligas de la economía mundial. Por lo menos en la institución donde trabajo (enfoque por competencias), las competencias que los estudiantes deben lograr son levantadas principalmente por agentes del mundo empresarial e ingenieril, donde los profesores y la comunidad brillan por su ausencia.

Antes de hacer cambios y reformas en el curriculum de los países siguiendo los ejemplos o exigencias de la OCDE y sus secuaces (FMI-BM), éstos se deben preguntar sinceramente en qué es lo quieren conseguir con la educación formal, si crear mano de obra para el mercado laboral, o bien posibilitar mediante el sistema educativo ciudadanos críticos, autónomos, solidarios y democráticos.  Pero PISA deja clara su visión de futuro con respecto a sus proyecciones, “el rendimiento de los mejores estudiantes de un país en matemáticas y materias afines puede tener implicaciones para el papel que el país pueda desempeñar en el sector de tecnología avanzada de mañana y para su competitividad internacional” (Carabaña, 2008) Según esta cita del informe Pisa de 2005 para España percibo la notable diferencia entre los conceptos de competencia y competitividad. ¿Quiénes no entren en esta competencia competitiva se alejarán aún más de los beneficios que genera el desarrollo y la innovación tecnológica y científica?

Carabaña propone modos de hacer frente a los resultados de PISA para España. “Debemos, pues, mejorar, y PISA deja claro que podemos. Pero también nos enseña que la vía de la imitación está agotada. Parece que debemos abandonar la querencia irracional de las sendas ya transitadas e irnos abriendo nuestros propios caminos a base de ensayo, error, buen juicio y discusión racional.” (Carabaña, 2008)

Pero me gustaría ir un poco más allá y plantear que no se trata sólo de mejorar resultados, sino que también de cuestionarse con respecto a los objetivos revelados o por develar de los organismos internacionales que están detrás de estas mediciones que no hacen sino exacerbar las presiones y exigencias del mundo desarrollado hacia las economías más débiles. ¿Si no se hacen estos cuestionamientos es posible que haya una autodeterminación de los estados, decidiendo democráticamente y de forma transparente los caminos a seguir para lograr no solo la mejora de los resultados de mediciones, sino que del sistema educativo y de la sociedad en su conjunto?

Bibliografía

Carabaña, J. (2008). Las diferencias entre países y regiones en las pruebas PISA. Madrid.

Formación política permanente del profesorado

La formación política permanente del profesorado se vuelve urgente en el momento en que son los estudiantes (caso chileno) quienes detienen su proceso educativo, se mantienen en paro, tomándose las escuelas y universidades, manifestando en las “grandes alamedas” su intención de cambiar completamente no sólo el sistema educacional, sino que el modelo político-económico imperante desde hace más de 30 años. Éste, que no está a la altura de las necesidades de ciudadanos-habitantes de un mundo cambiante y, por lo demás, tremendamente injusto para con los más desposeídos, no puede salir ileso e incólume de una exigencia de tal envergadura.

La formación permanente del profesorado debe apuntar hacia el desarrollo, entre otras aristas, de la educación en derechos. ¿Cuántos profesores en Chile conocen realmente la Carta Constitucional de la República, con los derechos, deberes y garantías de todo ciudadano? Creo que la respuesta no es muy alentadora. Este docente, lo quiera o no, se convierte en un factor de una importancia capital en la reestructuración del sistema educativo. He aquí la oportunidad de ser actor de los procesos de cambio por los que tantos años se ha clamado. ¿Quién más competente que el profesor para proponer mejoras en su propia formación, sea ésta individual, grupal, institucional o planificada centralmente?

En primer lugar, hay que reposicionar al profesor en el sitial de importancia del que nunca debió ser desplazado, exigiendo que se respete y reconozca su rol en el mejoramiento de la sociedad, sin dejar de lado la necesidad de poseer condiciones laborales que no atenten contra su propia integridad física y mental (stress). Además, por qué no realizar reivindicaciones salariales congruentes con la responsabilidad social que se le exige. El esfuerzo individual de formación realizado durante años por los docentes y el compromiso con el avance de los aprendizajes del alumnado, al parecer, ha brindado sus frutos: los estudiantes lo dicen claramente. Hay un sistema que en las condiciones actuales es insostenible.

Los estudiantes están en las calles. Sólo falta que los profesores se sumen a la coyuntura como se debe: protagonizando y proponiendo, junto a los estudiantes, las mejoras y los cambios necesarios para hacer de Chile un país más educado y más justo.

¿Seguiremos esperando que el deslegitimado Colegio de Profesores nos represente? ¿O que la CUT* hable por nosotros?

¡Estamos indignados!

*Central Unitaria de Trabajadores, cuyo presidente culpó a los Profesores de Filosofía de incentivar en los estudiantes la violencia y la subversión.

Evaluación de aprendizajes

2- Aportación de soluciones a problemas asociados a casos específicos de evaluación de enseñanza-aprendizaje.

Al ver a muchos de mis compañeros presentando artículos que hacían referencia a la evaluación de aprendizajes, me di cuenta de que esta temática tiene un campo de investigación ingente, por lo mismo, me llegó la inquietud por seguir leyendo al respecto, y me encontré con un artículo de un estudio realizado por Fermín Navaridas el año 2002 (Universidad de La Rioja), y que trata sobre la relación existente entre la forma de evaluar aprendizajes y su influencia en las estrategias de estudio y aprendizaje que emprenden los alumnos de educación universitaria (relación presente también en otros niveles educativos), llegando a conclusiones que me parecen, además de interesantes, muy vigentes en los escenarios educativos actuales; el artículo lleva por nombre La evaluación del aprendizaje y su influencia en el comportamiento estratégico del estudiante universitario (Navaridas Nalda, 2002).

El nombre es muy sugerente y me hace recordar las estrategias que utilizaba en la universidad, al igual que mis compañeros. Las formas de aprendizaje, o más bien, las estrategias adoptadas para acceder al aprendizaje varían dependiendo de la forma de evaluación que tenga el docente. Las variables de presagio (contexto socio-laboral, marco institucional, perfiles de profesores y alumnos) tienen que tener una relación coherente y cohesionada tanto con las variables de proceso (prácticas educativas y estrategias didácticas adoptadas) como con las de producto (rendimiento, satisfacción y aprendizaje), entendiendo que la forma evaluativa puede ir condicionando la estrategia del estudiante durante su proceso formativo.  Como ya hemos visto en clase, evaluar es ante todo emitir un juicio con respecto al aprendizaje no sólo del alumno, sino que también del profesor, en consecuencia, el proceso de evaluación de aprendizajes tiene que ser pensado de manera integral, sea en primaria, secundaria o educación superior. Sabemos que lo anteriormente planteado es muy difícil de definir y de controlar, por la intrínseca complejidad que poseen tanto las instituciones educativas, que trabajan con sujetos, como cualquier dimensión relacionada con el proceso educativo. Todo proceso de enseñanza-aprendizaje debe ser evaluado constantemente en sus dos componentes: enseñanza y aprendizaje. Si los estudiantes no aprenden, es quizás porque las estrategias de enseñanza y las formas de evaluar no son las más adecuadas y se debe hacer una revisión al respecto, con la convicción de que la evaluación no puede ser sólo sumativa y debe ser sometida constantemente a una revisión. Además, hay que considerar que al pensar la evaluación como un proceso continuo, cambiante y subjetivo, deben ser todos los actores implicados en la evaluación quienes concluyan si hay coherencia entre la forma de evaluar y las estrategias y prácticas procesuales llevadas a cabo durante una clase, unidad o curso determinado. Por lo mismo, los instrumentos de evaluación tienen que ser implementados siempre que las prácticas educativas y las estrategias didácticas adoptadas las justifiquen.

En conclusión, mediante la integración de nuevas formas e instrumentos de autorrevisión en y desde la propia práctica en el aula (hétero, auto y co-evaluación), podríamos llegar a uno de los principales objetivos de la educación y de la evaluación en particular, que los alumnos estudien para aprender y no sólo para aprobar una asignatura. La coherencia que exista entre las formas de evaluar y las estrategias didácticas de enseñanza, además de la implicación de los actores educativos en estos procesos, llevará a que se tomen decisiones pensadas y consensuadas sobre futuras innovaciones y mejoras de las prácticas educativas en general y evaluativas en particular.

Bibliografía

Navaridas Nalda, F. (2002). La evaluación del aprendizaje y su influencia en el comportamiento estratégico del estudiante universitario. Contextos educativos. 5 , 141-156.